保育の基本 保育の基本を改良しました。参考にして頂ければ幸いです 195 A チャレンジする意欲と最後までがんばり抜き世界に通用する心を身につける教育「知能テストでは測りづらい」が求められます。
「三つ目の柱」を深め指針・要領の改定を参考として実践するため
元名古屋柳城短大・東海学園大学 教授 国際子ども研究所 飯田和也
保育園･こども園の教育を考える時に幼稚園教育要領改訂を参考とし幼児教育の教育は同質と言う考えを取り入れたいものです。
幼稚園教育要領改訂の方向性、保育所保育指針改定として幼児教育において幼児期の終わりまでに育って欲しい資質･能力として『知識・技能』『思考・判断・表現力』『学びに向かう力・人間性』の生涯にわたる生きる力の基礎を培うため三つの柱が提案されました。
三つ目の柱である新しい場に出会ったとき逃げないで挑戦する気持「非認知的能力の育成など」を持つこと、持ったとき最後までがんばる粘り強さを育てる社会や教育が求められます。
社会で生き抜く力は言われなくても自分から挑戦し最後までがんばり抜く能力が求められます。しかし、新しいことに出会い少し困難と思うと逃げてしまう態度、長続きしない力、言われないと工夫できない能力など問題な行動が見られます。家庭での環境と幼児教育の改善が必要です。
ポイント「小さな失敗に目くじら立てない先生・お母さん」
第一に家庭環境の見直しとして、母親が子どもに言い過ぎて自分で発見できないために『楽しいな』『面白い』『あれ、不思議』といった自分で〇〇出来ない生き方。親や家族がこの子はまだ小さいから・身体が弱いからと過保護にして体験させない育て方。
風邪をひかせ熱がでて面倒見るのは親が大変だから・おしっこ失敗すると後が大変と親の都合で育て自立が遅れている場合。折り紙を熱心に工夫して折っているのに「こうやると簡単だから』と途中で手を出しすぎて最後まで見守る事ができない育て方など様々な家庭の育て方や環境要因があります。
このような家庭環境で育ち自分で〇〇出来ない乳幼児を保育場面ではどのように教育しているかを分かりやすく示し･説明することが保育園・幼稚園･子ども園での教育のあり方に求められます。チャレンジしようとする時を見つける眼が必要、そして、したくなる環境「教材・モデル」を個人差にあわせる力、そしてチャレンジする力があることを親に具体的に伝える園の方針を全員が共有すること発達を保障できます。
第二に保育場面での発達支援の見直しにおいて、満三歳児のクラスで、自分で歩いてトイレに行く事ができるのに、先生がトイレまで手を引っ張って連れて行く過保護な保育。
自分で色紙や粘土を選ぶ事ができるのに先生が全て選んで机の上に配置する過干渉。絵の場面で一生懸命塗りつぶしているのに「ここの白いところもっと塗って」と先に指示しやり遂げる力を奪う保育態度。ズボンを脱ぐ力があるのに脱がせてしまう保育等子どもの能力は個人差があり、育った環境の違いを判断できない教育を見直したいものです。
保育者は全員発達について同じ研修をうけて環境の作り方と発達支援について理解します。特に、全員が共感しほめる事や叱る事等の方法について点検･評価したいものです。
第三に一人ひとりの発達を理解していないで先生が今までの経験上此れは出来ないから手伝ってあげてしまう過保護な教育観。
独りで工夫してがんばっているのに、先生が勝手にこの子は〇〇と決め付けてやらせない独りよがりの保育観、子どもから先生○○出来たというサインを受入れないで無視し愛情の無い保育態度を点検・評価し改善したいものです。
困難な環境構成を作り乗り越える力を養う教育が必要とする保育観を持つ
A 自分で物、例えば机上からクレパスや紙、はさみを落としたのにすぐに保育者が拾うのでなく、どうして落としたのか考え乗り越える場を保証する教育が必要です。困難な場や時を乗り切る力を育てるチャンスとして捉える保育者・大人になることです。
B 紙を取り出そうとしてとりづらい環境の時、工夫してとることができるまで失敗してもいいよと声をかけ温かく見守る態度を与えます。自分で〇〇する態度を認められることです。いつも自分は大人にやってもらい・失敗しない態度だけを味わっているのでなく失敗する時もあるが挑戦するという体験を味わうことです。
C 服をたためば鞄にいれられるのに、ぐちゃぐちゃなために入らない困難な環境の時、すべて手伝うのでなく服のたたみ方の助言をする姿勢が求められます。自分で全て出来ない時にたった一言の助言で困難を乗り切るチャレンジすることが出来達成感を味わい自分には能力があることを自覚できる教育に結びつきます。
D 大縄跳びの場面で、失敗したとき先生が跳ぶテンポを見つけ、子どもの跳びかたに併せて跳んだ喜びを味併せる教育です。そこでは子どもは跳べた能力を自覚し最後までがんばりぬいたことで自信になる体験が必要です。
E トイレのスリッパが出しっぱなしになっているのを気がついて揃えているのを先生が離れたところから見ていて『〇〇ちゃん、そろえてくれて有難う』と言われたとき、嬉しくなりにこっと笑いの時が与えられ、認められている感覚になり意欲に結びつきます。
F 机を友達と運ぶ時、がたがたと音を立てないように力を合わせたとき「〇〇チャンたち優しく机を運べて素敵」とほめられて物に優しく出来た時うれしい気持となった時優しくする大切さを気付きます。
G 散歩の時、車が通る方を歩いて内側を年下の子の手を握り危なくないように車を避けた時、先生から優しく手を握ってあげ怪我しないように歩けるようになって年長組さんだねとほめられた時自信に結びつきます。
H 歌う場面で大きく怒鳴るのでなく周囲の友達の声を聴いて歌ってごらんと言う教育、人を大事にする態度があってきれいにそろえて歌う事に結びつきます。思いやりの原点に結びつきます。
子どもが自分で発見しチャレンジしている時に『見守り･励まし･慰め･問いかけ･見守り』能力があることを親も先生も信じてやり遂げるまで傍らで温かく見守る忍耐力が必要といえます。しかし、能力を信じることができないのは、出来ない場面ばかり見ているからです。
三か月前、半年前を思い出せば必ず少しできるようになって発達している箇所を見つけ･気づくことがあります。そこには我慢が親も先生も必要になります。大人の忍耐力により子どもの能力に差が出てくることになります。
失敗してもいいと温かく見守られて育った環境から「チャレンジしよう・挑戦しよう・やってみよう」という意欲に結びつきます。しかし、大人の信じない態度・せっかちな姿勢・先に声かけしすぎる触れ合い・子どもは〇〇と決め付けた見方からは子どもは「やってみたい」と言うチャレンジに結びつきません。
親と先生の完璧主義は控えたいものです。卒園までに発達を身につけると言う発達の方向性である『ねらい』を会得したいものです。
家庭でのふれあいと協力する保育園・幼稚園・子ども園での教育の改善により日本の子どもたちが多様な社会である世界にとびでても,新たな事に挑戦し最後までがんばり抜く力をつけたいものです。
保育園･幼稚園･こども園の卒園までに育ってほしい姿をどのように身につけるかと言う教育の評価視点で参考にする文章を理解していなければなりません。
幼稚園教育要領の改訂・保育所保育指針・こども園教育・保育要領では10項目「健康な心と体・自立心・協同･道徳性･規範意識の芽生え･社会生活とのかかわり・思考力の芽生え･自然とのかかわり･生命尊重･数量･言葉による伝え合い･豊かな感性と表現』など幼児期の終わりまでに育って欲しいと位置づけています。
さらに五領域と関連しているので五領域の考えはそのままとなります。
このように幼児教育の見方や考え方を取り入れた指導計画や発達支援に結びつけることが課題となります。〇〇園の卒園までに身につける教育は『発見は自分で見つける主体性と、学ぶ意欲と社会の多様な変化に対応でき困難を乗り切る能力を身につける』に結びつきます。
温かい愛のある雰囲気『養護に包まれて教育がある』のなかで失敗してもいい・一つでいいよという出来たという喜びともっと〇〇したい言う意欲を育てる発達支援が求められます。
知能テストで測りづらいチャレンジややりとげる力を持っている生き方を身につける教育、此れは高校生までに育てる事と結びついていることを親も学校の先生も理解していなければ日本の教育は良くなりません。そのために参考となる演習を通して、自分の教育観の点検･評価し改善に結び付けたいものです。
演習 二人一組になり先生役と五歳児役になります。途中交代します。
五歳児役は利き腕で無い腕を出して下さい。そして、五本の指の中で二本だけにして後三本は欠損の状態にします。そこで友達が鉛筆で名前と住所と電話番号を書いているのを見つけて、自分も『先生書きたい・字教えて』と言う場面になりました。
そこで先生役は五歳児に教える事になり紙と鉛筆を用意しました。文字を教える時と場を演習します。
教育をする前に必ず三つの柱が出てきます。資質と能力の基本がここです。
1 知識と技能等で文字の知識を与える事・そして書き方の技能を身につけさせる事で自分から〇〇が配慮です。
2 思考力・判断・表現力といった文字を通して思考し、あっているかどうかの判断やどう書くかを表現しかかわる相手とやり取りを通す力です。
さらに3では文字を通してチャレンジし最後までやり遂げる力をどのように育てるかをねらいや内容に立案し自分から〇〇する主体性や友達とのかかわりを広め、思いやりや生き抜く力を身につける教育を考えることです。難しいでなく教育の奥が深いところです。
この演習を通して主体性を身につける教材研究・環境の再構成、さらには挫折した時の励まし、書けたときの満足感を味あわせる具体的な共感を体験し、ねらい・内容・10項目にどのような立案と実践が必要かを点検・評価する時間にします。
1 最後までやり遂げるための言葉かけは何でしたか。
2 教材研究の必要性を感じましたか。何でしたか。
3 途中で環境の再構成の大切さを把握しましたか。何でしたか。
このような演習を通して三つの柱で何を大切にしたか評価するためにこれらから〇をいくつかつけて自分で評価します。
三つの柱、1 知識･技能 2 思考･判断･表現力 3 書けた喜びやもっと描きたい意欲、やり遂げる・挑戦･自尊心を幅広く捉える力を持たせる教育をしていたか評価します。
保育は時々立案や保育実践を、自己点検・評価して今後の教育方法に役立て改善したいものです。
文字への知識、書くための技能、自分の名前や住所を考え、どのように判断するか、そしてわかるような表現力等の評価は今までの教育では上手に書くことが求められていました。
しかし、今回は1と2だけでなく、我慢して最後までやり遂げるための働きかけをどのように工夫したか、発達支援の点検･評価が求められます。特に、途中で挫折しそうになってもどのように発達支援したか、そして書けたという自信をもたせる触れ合いをしたかを大切になります。
また五領域 健康･人間関係･環境･言葉･表現、ねらいと内容を考えて
健康では何か点検・評価します。ねらい『手先を十分使って書くことを十分楽しむ』内容は「文字を書く活動に親しみ、楽しんで取り組む」
10項目の視点では、健康な心と体では、指先を十分つかって書きたいという意欲に結びついたか。また、自立心では、卒園までに、自分の力でおこなうために鉛筆の使い方を考え、工夫したかを評価しできていなければ改善する事が教育に結びつきます。三つの柱を根底に資質や能力を身につける流れを考える知識を先生として正しく持ちたいものです。具体的な発達支援を評価しなければ保育のプロになりません。
人間関係で点検・評価します。ねらい『文字を描くときに先生と親しみ・かかわりを広め、工夫し協力して書く喜びを味わい、愛情や信頼感を深める』内容『書くときに自分でできる事は自分でする』「自分で書き方を考え自分で書く」
10項目は重なっていて「自分で考え工夫しあきらめない」協同性『先生と共通の目的を持って氏名・住所を書き充実感を持ってやり遂げるようになっているかを評価します。また、卒園までに、文字を通して道徳性・規範意識の芽生えとして、手紙のやり取りや友達の気持に共感し相手の立場に立って行動できるようになったかを評価します。
環境ではねらい『文字に親しみ、発見を楽しみ、それらを生活にとりいれようとする』内容は「簡単な文字に関心をもつ」
10項目では思考力の芽生えとして、文字にかかわり文字について考え、工夫する力が付いたか評価します。数量や図形、標識や文字等への関心・感覚としては、文字に親しみ活用し興味や関心、感覚を持ったかを評価します。言葉による伝え合いとしては、言葉により文字を書くときに楽しんでいたかを評価します。豊かな感性と表現としては、文字を表現する喜びを味わい書きたい意欲を持つようになったかを評価します。教材の与え方や環境として相応しかったかも評価が必要になります。
言葉では、ねらい『文字に対する感覚を豊かにし、先生と文字を書くことで心を通わせ楽しむ』内容「文字の楽しさや美しさや面白さに気づく。文字で伝える事を知る。」
10項目では、卒園までに社会生活とのかかわりとして、文字を使用する事で社会生活に利用する事ができることを知ったか評価します。言葉による伝え合いでは、卒園までに文字を通して郵便ごっこや手紙でのやり取りを楽しむようになったかを評価します。聴き上手な教育実践であったかを評価します。
表現では、ねらい「感じたことや考えた事を自分なりに表現して楽しむ」
内容「文字を自由に書いたりする。手紙ごっこをする。」
10項目では、豊かな感性と表現として、卒園までに様々な素材で書くことで表現する過程を楽しみ、書けた喜びや書きたい意欲を持ったかを評価します。保育者として感性豊かな態度で受け止め、気付き、育っているかを評価したいものです。
このように10項目 と五領域との結びつきを点検・評価します。すべてにおいて10項目が絡み合っていることを理解したいものです。それぞれの働きが絡み合っている事を会得し、保育の質の高い奥の深さがこれから求められています。この演習のように自分が先生として、また、子どもの立場になって初めて心情・意欲・態度が理解できます。
今回の演習で三つの柱、ねらい・内容・五領域、10項目を評価するときに発達支援の具体的な必要さを認識する研修が出来たかが自己点検・自己評価です。
10項目は幼児期の終わりまでに育って欲しい姿として正しく点検・評価したいものです。一人ひとりの個人記録が大切になる今回の改訂です。
五歳児が鉛筆を持つことをあきらめかけたときどのように慰めましたか。そして書きづらいときに、どのように励まし・助言しましたか。また、生き抜く力を育てるために環境の再構成を考えましたか。
例･ 先生の立つ位置･方向が子どもを愛しているか点検します。
すると教材の与え方が問題と気付いたのではないでしょうか。
発達の個人差として漢字･ひらがな･カタカナの与え方が相手の能力を気付いて問いかけできましたか。
鉛筆だけを与えていませんか。相手の能力に合せて鉛筆の濃さ・太さ・そしてペンの再構成を気付きましたか。・
相手の能力に合せた紙の大きさ･質・それが改善への中身に結びつきます。
さらに、書いた喜びを与えた具体的な共感を通して我慢してやり遂げた資質と能力にどのように働きかけたことを保育者として点検します。
子どもが主語であれば、二本指では疲れます･痛いです、その時に書けるだけで良いよ、疲れたら休んでいいよと温かい愛のある雰囲気を与えましたか。
知能テストでは測りづらい非認知的能力を大切にした教育となる事を体験したと思います。正しい情報を持ち、園児と保護者に伝える努力が必要です。
演習を通して二人で子どもの眼･耳･手になったことで生きる力を与えられ三つ目の柱を気づいたことを記録して子どもの働きかけの宝物のノートを作り、今後の教育に保育園･こども園･幼稚園の先生が活かす事です。
そして、このような研修をしていることを保護者や学校の教師にも伝える事が今回の改訂の重要な連携の意味の一つです。
日本の教育がこのような研修により自尊心を身につけ、チャレンジする意欲や仲間への思いやりといった人間性を身につけるキッカケになります。
今回の改訂・改定で乳幼児を愛する保育・教育に結び付け、世界に羽ばたく日本人として活躍できること、改めて乳幼児が主語でいたいものです。